Ensino de matemática para alunos com deficiência visual

Identificando limitações visuais em sala de aula

• Segurar habitualmente os livros muito próximos ou muito afastados dos olhos na leitura;
• Inclinar a cabeça para frente ou para o lado durante a leitura, com o intuito de ver melhor;
• Franzir ou contrair o rosto na leitura a distância;
• Fechar um dos olhos para ver melhor um objeto ou ler um texto;
• “Pular” palavras ou linhas na leitura em voz alta;
• Confundir letras na leitura e na escrita; 
• Trocar ou embaralhar letras na escrita;
• Não ler um texto na sequência correta;
• Queixar-se de fadiga após a leitura; 
• Apresentar desatenção anormal durante a realização das tarefas escolares;
• Reclamar de visão dupla ou manchada;
• Queixar-se de tonteiras, náuseas ou cefaléia durante ou após a leitura;
• Apresentar inquietação, irritação ou nervosismo excessivo, após prolongado e intenso esforço visual;
• Piscar os olhos excessivamente ou lacrimejar, sobretudo durante a leitura;
• Esfregar constantemente os olhos e tentar afastar com as mãos os impedimentos visuais;
• Sofrer quedas, esbarrões e tropeços frequentes sem causa justificada.

Algumas recomendações

• Uso de lápis ou canetas de ponta grossa e cor preta;
• Textos ampliados;
• Muito contraste em textos e figuras, preferencialmente em preto e branco;
• Iluminação adequada;
• Entregar previamente o material que será apresentado na lousa ou em slides;
• O educando com deficiência visual evolui para a construção de fórmulas matemáticas usando o tato e compreendendo cada passo do processo lógico que leva ao resultado;

Segundo Santos, Ventura e César (S/D): 
"Enquanto professores e membros da sociedade que nos rodeia, temos o dever de garantir o acesso de todos os alunos a experiências de aprendizagem ricas e diversificadas, que contribuam para a construção do sucesso escolar. Assim, devemos proporcionar, tanto a alunos cegos como a alunos designados por normovisuais, experiências de aprendizagem que promovam o desenvolvimento de competências  matemáticas e sociais.(...) Também o uso de materiais manipulativos ganha uma nova importância quando leccionamos alunos cegos. Este é um meio privilegiado para que alunos cegos contactem com formas ou sólidos geométricos. Integrados em tarefas com toda a turma, são também, um importante suporte de trabalho para os alunos designados como normovisuais.  Em síntese, mais importante do que conhecer as limitações dos alunos é encontrar formas de as superar ou, até, de as transformar em potencialidades".

Materiais Didáticos

SORABÃ

MATERIAL DOURADO

CÍRCULO DE FRAÇÕES

GEOPLANO

TANGRAN

Com um material adequado e uma metodologia específica, é possível trabalhar vários conteúdos, possibilitando um maior desenvolvimento do raciocínio e uso da memória durante o aprendizado.


FERRONATO (2010) descreve seu estudo realizado com alunos cegos e o ensino de matemática:

" O material concreto, denominado Multiplano, consiste, basicamente, em uma placa perfurada de linhas e colunas perpendiculares, na qual os furos são eqüidistantes. A superfície dos pinos apresenta identificação dos números, sinais e símbolos matemáticos tanto em Braille (auto-relevo) quanto em algarismos Hindu-arábicos, o que permite que o material seja manipulado tanto por pessoas cegas como por videntes, sem que estas necessariamente conheçam a escrita em Braille. Dessa forma, dentro de uma mesma classe os mesmos conteúdos matemáticos podem ser trabalhados com a turma toda, sem diferenciações, e através dos mesmos métodos e procedimentos, pois o que vai propiciar ao aluno cego a leitura dos pinos é o toque de suas mãos na sua superfície. Tem como objetivos contribuir com a sociedade no sentido de tornar mais próximo da realidade o discurso inclusivo nas salas de aula regulares, dando condições para que todos os alunos, não somente parte deles tenham acesso aos bens culturais acumulados, no que tange ao conhecimento matemático; principalmente para que esse acesso direcione ao entendimento do caráter lógico, dando condições para o educando cego ou não, desenvolver sua consciência crítica, no sentido de analisar todas as informações com cautela, ao invés de simplesmente absorvê-las, como se seguisse uma hierarquia incontestável".

Referências:

Nuno Santos; Cláudia Ventura; Margarida César. Alunos Cegos nas Aulas de Matemática. Universidade de Lisboa, Departamento de Educação & Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências.

Para rir um pouquinho...

 Pérolas matemáticas:

Ensino de matemática para alunos com deficiência auditiva

"O maior problema com a comunicação é a

ilusão de que ela foi alcançada".

George Bernard  Shaw

Segundo Nogueira e Machado (1995, pg.74) "os professores de surdos costumam considerar que a matemática é a disciplina que menos apresenta dificuldades para as crianças à exceção dos dos problemas, cujos entraves são atribuídos, não sem razão, à dificuldade óbvia de interpretação dos enunciados". Este autor também observa que as dificuldades e fracassos matemáticos não acontecem com a mesma frequência  entre os alunos ouvintes e os alunos com deficiência auditiva.

Historicamente, as pessoas com necessidades educacionais especiais veem sido interpretadas como impotentes pela sociedade, à medida que utilizam diferentes formas e meios para o acesso ao aprendizado; e a matemática é considerada, para os alunos surdos como um grande "problema escolar". Devido à abstração constante nos conceitos matemáticos e a necessidade da concretização das idéias e informações pelos alunos surdos, cálculos e raciocínios lógico matemáticos são vistos como grandes "vilões" por estes alunos.

Ano passado, ao trabalhar com alunos surdos pude notar que, muitos deles carregam um preconceito estipulado entre os surdos e a disciplina, no início das atividades perguntei a eles o que relembravam sobre matemática e as respostas caracterizavam a disciplina como "muito difícil", "impossível de compreender", "não entra na cabeça de surdos", e etc.  Entretanto, tais alunos foram desenvolvendo sua concepção acerca da disciplina a medida em que novas formas de aprendizado foram inseridas em seu dia a dia escolar. Com a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, espera-se que novas formas, ou seja. novas práticas pedagógicas sejam implantadas e outas criadas a partir dos desafios que são encontrados no dia a dia escolar, de forma a promover o acesso dos alunos com deficiência ao conteúdo estipulado para a série a qual o mesmo frequente.

Carpin (2009), defende a cultura surda e a convivência dos alunos surdos com outros surdos, para o desenvolvimento de suas habilidades, além disso, a autora ressalta que "durante anos de educação de surdos, predominou o oralismo e a não valorização da cultura surda, talvez por isso exista essa dificuldade dos professores ouvintes entenderem  e adaptarem-se à maneira de aprender do surdo. Não podemos negar que precisamos de metodologias diferenciadas".

Os autores Bezerra, Pereira e Costa (2004), em seu relato de experiência, observaram que é importante que o futuro professor de matemática tenha contato com as diferentes realidades. Puderam também aprofundar, no âmbito da Universidade, a discussão a respeito da inclusão social". 

Referências:

CARPIN, T. D. Formação profissional para promover a aprendizagem de matemática de estudantes surdos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRS. Porto Alegre: 2009.

BEZERRA, R.C.; PEREIRA, P. S.; COSTA, V.S. A educação matemática no contexto dos surdos. Anais do VIII ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática. Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Recife: 2004.

NOGUEIRA, C. M. I. . O ensino de matemática para surdos: as dimensões cognitiva, afetiva e inclusiva.. In: ROMANOWSKI, Joana P. MARTINS, Pura L. O. JUNQUEIRA, Sérgio R. A. (org). Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mídias e tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat, 2004, v. 2, p. 63-78. 

Ensino de matemática para alunos com deficiência intelectual

"Os alunos com deficiência mental,  são os que 

forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas

práticas para atender as diferenças dos educandos".

Quando falamos de ensino de matemática para pessoas com deficiência intelectual, é importante ressaltar alguns pontos essenciais no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes:

• Não equivalência entre deficiência e incapacidade; 
• Importância de conhecimento do repertório individual e das necessidades de adaptação curricular;
• “Quebrar” as unidades de ensino em unidades menores;
• Construção passo a passo de habilidades básicas;
• Produzir recursos adaptados ao aluno;
• Progressão gradual nos conteúdos e nas exigências;
• Passar ao próximo tópico após ter aprendido o anterior; 
• Seguir o ritmo próprio do aluno (velocidade de processamento; tempo de execução);
• Ajuda individualizada (professor e/ou monitores);
• Iniciar cada encontro revendo o tópico anterior;
• Anunciar claramente os objetivos de aprendizagem;
• Realizar avaliações a cada encontro;
• Finalizar cada encontro com a retomada dos tópicos principais;
• Estar atento aos “erros” como oportunidade de ação pedagógica;
• Reforço social é fundamental;
• Orientação à família: acompanhamento em casa e reuniões periódicas;
• Orientação à comunidade escolar;
• Uso de materiais concretos;
• Atividades que permitam o sucesso e a aplicação a situações vivenciadas no cotidiano do aluno;
• Desenvolvimento afetivo e desenvolvimento cognitivo: dois processos inseparáveis

Segundo Melquiades (S/D), as práticas pedagógicas convencionais não atendem à deficiência intelectual, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas as diferentes maneiras de os alunos, em qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Tais práticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas são excludentes e inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis.Entre essas práticas, está a atual forma de avaliação de aprendizagem, que é das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Não se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande sustentação dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois é com base nessas avaliações, entre outras, que um aluno é considerado apto ou não a freqüentar uma dessas modalidades de ensino, principalmente quando se trata de alunos com deficiência mental. Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em classes de ensino regular de escolas comuns que já trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente.

Currículo básico de matemática ao aluno com deficiência intelectual

• O reconhecimento do numeral: discriminação visual; nomeação; equivalência entre nome ditado e numeral 
• A quantidade: mais; menos; muito; pouco; maior; menor.
• Discriminação de quantidades e equivalência numeral-quantidade
• A conservação de quantidades discretas e contínuas
• Ordenação: antes; depois; meio; primeiro; último; segundo; terceiro...
• Agrupamentos em diferentes situações;
• Contagem: recitar sequência numérica; relacionar cada membro da sequência numérica a um objeto contado (relação termo a termo); cardinação; irrelevância da ordem de contagem; generalização da contagem
• Desagrupar, compor, decompor quantidades;
• Reconhecimento dos símbolos básicos para as operações de soma e subtração
• Situações que envolvem soma e subtração: balança; pequenas histórias; representação
• Situações que envolvem a aplicação de soma e subtração
• Idem para multiplicação e divisão

Ainda segundo Melquiades; "Deve-se incentivar os alunos deficientes mentais a pensar. Assim, a função de orientador e facilitador da aprendizagem se realizará mais facilmente, pois pode-se perceber como eles estão dirigindo seus pensamentos e encaminhando suas soluções. O professor discretamente pode propiciar aos alunos idéias, para isto pode se fazer com de eles se lembrem de fatos e os utilizem adequadamente".      

Referências:
Sidinei Melquiades. Práticas Pedagógicas para o ensino da matemática dos alunos com deficiência mental. 
Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: matemática/ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. – 3. ed. – Brasília: A secretaria, 2001.

Estudantes com dificuldades extremas em matemática

Também chamados como "estudantes com baixo desempenho ou com riscos de fracasso em matemática", são estudantes que não apresentam nenhum transtorno de aprendizagem detectado ou deficiência intelectual, porém seus desempenhos em matemática estão acentuadamente abaixo da média em função de dificuldades extremas na compreensão da matemática escolar.


Fatores das causas dessas dificuldades:

• Formação inadequada do professor quanto ao conteúdo, processos de aprendizagem e metodologias de ensino; 
• Ausência de pré-requisitos ou co-requisitos necessários à aprendizagem de um conteúdo específico; 
• Uso de controle aversivo em sala de aula; 
• Ausência de sequência e programação apropriada de ensino; 
• Falta de assistência da família ao aluno; 
• Falta de apoio e orientação à família; 
• Ausência de suporte na formação e manutenção de hábitos adequados de estudo; 
• Avaliações que não aferem o conhecimento do aluno; 
• Ausência de contingências reforçadoras; aplicação atrasada do reforço; 
• Regras e atribuições equivocadas à matemática.

Como lidar com essas dificuldades?

• Oferecer ao professor e aos alunos informações descritivas e detalhadas sobre como cada estudante está desempenhando em matemática;
• Propor a interação e acompanhamento de tutores (monitores);
• Prover os pais com informações claras e precisas sobre os pequenos sucessos de seus filhos;
• Ensino individualizado e ensino de estratégias para resolução de problemas

 Segue abaixo o depoimento de uma pessoa que tem dificuldades extremas com matemática:

"Não são poucas as pessoas com dificuldades extremas em matemática, mas não existe uma que não consiga entender de relacionamentos. (...) Se tens dificuldades com lógica e matemática, não pense que apenas você tem dificuldades pois como Einstein uma vez falou, com poucas palavras, que se você tem dificuldades não desista pois,  ele também os tinha.. A chave para adaptar-mos a nossa vida de forma mais algébrica e deixa-lá o mais lógica possível, assim não precisando ser um físico para lhes implementar. Mas quanto ao amor, creio que terei de lhes dizer que equações parecem ser eficazes se utilizarmos o infinito como o limite alcançável, pois para ele não há limites". 

E para rir um pouquinho, um aluno que de uma forma engraçada, relata suas dificuldades e sua revolta com a matemática:

Referências:
https://sites.google.com/site/inovacaocientifica/home/psicologia/amatematicadavida
http://www.youtube.com/watch?v=4zIGrFmIZKc

Discalculia

Dúvidas Frequentes

* Quais dificuldades a discalculia desenvolve?

* Qual é o melhor tratamento?

* Existe cura para discalculia?

Estas dúvidas são muito frequentes no que se refere à discalculia e torna-se importante que tais dúvidas sejam esclarecidas no início do tratamento dos alunos, de forma a evitar um preconceito e uma ansiedade desnecessária no que se refere à discalculia.

Os pais querem saber qual o tipo de dificuldades seus filhos possuem, eles muitas vezes perguntam ao profissional ao qual procuram se ele já lidou com esta dificuldade, entretanto o importante é que os pais saibam o que é discalculia e as possíveis formas de tratamento. Muitos pais se sentem culpados, tabulam-se achando que fizeram alguma coisa errada, ou talvez por não ter feito o suficiente, mas para que o tratamento seja iniciado e se desenvolva com sucesso o aluno com discalculia precisa, mais do que nunca sentir-se seguro  e da motivação e incentivo de seus pais e professores.

A cura da discalculia já é uma realidade, pois o diagnóstico da discalculia é apenas uma descrição do atual estágio de desenvolvimento, aplicável por um período máximo de um ano; sendo assim, a partir de uma intervenção pedagógica de acordo com as especificidades do aluno (trabalhando a matemática e suas peculiaridades), as dificuldades matemáticas, que caracterizam a discalculia podem ser minimizadas ou desaparecerem. Se a criança receber um tratamento adequado, a possibilidade de desenvolvimento da capacidade matemática é muito grande, no entanto, muitas vezes algumas partes das dificuldades permanecem de uma forma suave, por exemplo, as dificuldades em recordar fatos numéricos.  

Segue abaixo o documentário da BBC "Não sei fazer isto, mas sei fazer aquilo" em que os próprios alunos relatam suas dificuldades e como superá-las:

Parte 1:

Parte 2:

Parte 3:

Referências: Traduzido e adaptado do livro "What is discalculia?" Dr. B. Adler, 2001. pag.27

A discalculia pode ser curada? http://discalculicos.blogspot.com.br/

Acalculia

A acalculia trata-se de um transtorno associado à aritmética, adquirido após lesão cerebral, quando as habilidades já estavam consolidadas e desenvolvidas. Caracteriza-se pela dificuldade em realizar operações aritméticas e orientação da sequência de números. 

Segundo Novick e Arnold (1988) acalculia trata-se de um trasntorno relacionado com a aritmética, adquirindo após lesão cerebral sabendo que as habilidades já se haviam consolidado e desenvolvido. E que Benton (1987) denomina " deficits com as operações numéricas", e neles podem ser diferenciadas de duas formas:

1. As primárias, ou acalculia primária, ou verdadeira acalculia, ou anaritmética, (Benton, 1987).

2. E a acalculia secundária, em que se diferenciam dois tipos:

O primeiro, ou acalculia afásica, ou acalculia com alexia e/ou agrafia para os números; o segundo, ou acalculia secundária ou alterações viso- espaciais.

O professor pode auxiliar este alunado, evitando comportamentos negativos, como ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; mostrar impaciência com a dificuldade expressada por esse aluno; interrompê-lo várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ele quer dizer completando sua fala; corrigir o aluno freqüentemente diante da turma; ignorar o aluno em sua dificuldade, etc.

Para finalizar...um pouquinho de humor:

Referências:

NOVICK, B. Z., & ARNOLD, M. M. Fundamentals of clinical child neuropsychology. Philadelphia, PA: Grune & Stratton, 1988.